Eine Analyse für den Falter

Mittelschule A steht in einer kleinen Gemeinde im Salzburger Land. Es ist die einzige weit und breit, das nächste Gymnasium ist 60 Kilometer entfernt und keine attraktive Alternative. Alle Kinder aus dem Ort gehen daher in die A-Schule und sitzen in den Bankreihen Seite an Seite: Die Tochter der Gemeindeärztin, die Tochter der Putzkraft in deren Praxis, die Kinder der Forstarbeiter, der Krankenpfleger und der Bauern rundherum. Es gibt schwierigere und einfachere Kinder, aber alles in allem eine gute soziale Durchmischung. Die meisten Eltern kennen einander, der Elternverein hilft den Lehrern, wenn gewünscht, mit Geld, Zeit oder Kontakten. Mit anderen Muttersprachen muss man sich in der A-Schule kaum beschäftigen. Wohl hat ein Kind vielleicht eine polnische, ein anderes eine vietnamesische Mutter, eine Familie kam vor dreißig Jahren aus dem Kosovo, doch alle sprechen deutsch. Eventuell sind im letzten Jahr drei, vier Flüchtlingskinder dazugekommen. Aber die ziehen, sobald sie ihren positiven Asylbescheid haben, wahrscheinlich eh wieder weg, nach Wien.

Mittelschule B steht in einem Wiener Arbeiterbezirk. Im Umkreis von wenigen Straßenbahnstationen befinden sich zwei Gymnasien, eine katholische und eine alternative Privatschule, sowie zwei weitere Mittelschulen, eine mit Ganztagsangebot, eine mit Sportschwerpunkt. Auch in der Umgebung der B-Schule wohnen Ärzte, Putzkräfte, Arbeiter und Krankenpflegerinnen, aber alle Eltern, die über die Schullaufbahn ihrer Kinder auch nur kurz nachgedacht haben, haben sie an anderen Schulen eingeschrieben. Die B-Schule hat, wie man so schön sagt, „keinen guten Ruf“. Hierher geht der Rest. Kinder aus Familien, die eben erst nach Wien zugezogen sind und sich nicht auskennen. Sogenannte „Rückfluter“, die – aus disziplinären oder sonstigen Gründen – aus Gymnasien zurückgeschickt wurden. Kinder aus schwierigen sozialen Verhältnissen, manche leben in betreuten Krisen-WGs. Da die B-Schule die einzige war, in der es noch freie Plätze gab, sind im Lauf des letzten Jahres auch noch viele Flüchtlingskinder dazugekommen, darunter mehrere unbegleitete Jugendliche aus Afghanistan, die Analphabeten sind. Kaum eines der Kinder der B-Schule hat Deutsch als Muttersprache.

Es ist ziemlich offensichtlich, dass die B-Schule wesentlich schwierigere Aufgaben zu bewältigen hat als die A-Schule. Das Problem im österreichischen Bildungssystem jedoch ist: Sie kriegt dafür nicht mehr Ressourcen. Planstellen, pädagogisches und nchtpädagogisches Personal, Lehrmittel, Stunden- und Raumbedarf – all das wird allein nach der Schülerkopfzahl zugeteilt. Ansonsten herrscht das Prinzip Gießkanne.

„Es ist nicht nur Gießkanne, es ist sogar noch schlimmer“, korrigiert Jürgen Czernohorsky, Präsident des Wiener Stadtschulrates, und erläutert das anhand des Sprachunterrichts für Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache: Dafür stehen allen Schulen zwar zusätzliche Mittel zu, die sind im Finanzausgleich jedoch mit einer Obergrenze für jedes Bundesland gedeckelt. Weswegen Wien nur 198 Planstellen für Sprachförderung bekommt, obwohl es – der Menge zweisprachiger Kinder gemäß – eigentlich mehr als 300 sein müssten. „Prozentuell gesehen, bekommen Wiener Kinder also deutlich weniger Sprachförderung als Kinder in anderen Bundesländern.“

Das ist unfair. Es ist ineffizient. Es erzeugt, insbesondere in den Ballungsräumen, Brennpunktschulen, an denen sich überforderte, ausgebrannte Lehrerinnen und perspektivlose Kinder miteinander alleingelassen fühlen. Und es führt zu jenen PISA-Ergebnissen, die vergangene Woche erst wieder die Öffentlichkeit aufschreckten. Die österreichischen Schülerinnen und Schüler sind demnach in Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften weiter zurückgefallen, die Zahl der Risikoschüler, die nicht in der Lage sind, einfachste Lerninhalte zu verstehen, steigt (und liegt derzeit bei 21%). Dabei haben wir eines der teuersten Bildungssysteme der Welt.

Im Vergleich mit anderen Ländern wird insbesondere ein Aspekt stets besonders schmerzhaft deutlich: Die soziale Herkunft der Kinder macht in Österreich einen größeren Unterschied als anderswo. Kinder, deren Eltern nur einen Pflichtschulabschluss haben, liegen nach acht Schuljahren ganze 27 Lernmonate hinter jenen Kindern zurück, deren Eltern einen Hochschulabschluss haben – das sind drei volle Jahre. Etwas weniger groß, aber ebenfalls deutlich, ist der Abstand zwischen Kindern mit deutscher und jenen mit anderer Muttersprache. Auch diese Kluft ist – wie das Einwanderungsland Kanada, die Schweiz oder Finnland zeigen – kein Naturgesetz.

„Ein Schock“ sind diese Ergebnisse für Bildungsministerin Sonja Hammerschmid, „inakzeptabel“, ein „Befund, der uns zum Handeln auffordert“. Alle Parteien stimmen in den Jammerchor ein. Aber was tun?

In welche Richtung die Umgestaltung des Systems gehen muss, ist unter Bildungsexperten grundsätzlich seit vielen Jahren unumstritten, und wird durch Erfahrungen erfolgreicher Schulreformen in anderen Ländern bestätigt: Man muss weg von der Gießkanne, und genauer hinschauen, was die einzelne Schule, die einzelne Lehererin, der einzelne Schüler braucht. Jeder Schulstandort muss für den Lernerfolg seiner Kinder viel klarer als bisher Verantwortung übernehmen. Sich genau überlegen, welche Freiheiten und Mittel er dafür braucht. Und diese dann auch bekommen.

An dieser Umgestaltung haben sich jedoch schon mehrere Bildungsministerin die Zähne ausgebissen. Sonja Hammerschmid beteuert, sie meine es diesmal ernst. In der ideologisch vergifteten Frage der gemeinsamen Schule der 10- bis 14jährigen ist mit der ÖVP realistischerweise so bald nichts zu machen. Stattdessen will Hammerschmid das Problembündel nun mit drei anderen beherzten Griffen anpacken.

Erstes Element – im Parlament bereits beschlossen – ist der Ausbau der Ganztagsschule. Dies folgt der Idee: Kinder, die daheim keinen Platz haben, keinen Schreibtisch, keine Unterstützung bei Hausübungen und wenig Möglichkeiten zu sinnvollem Zeitvertreib, profitieren am meisten, wenn sie in der Schule Essen, Bibliothek, Sport-, Musik- und speziellen Förderangebote für ihre Begabungen und Schwächen bekommen. Wenn nachmittags daheim nur ein finsteres Zimmer mit Spielkonsole wartet, macht die Ganztagsschule einen besonders großen Unterschied; allen anderen berufstätigen Eltern hilft sie aber genauso.

Zweites Kernelement ist das Paket zur Schulautonomie, das nach Weihnachten beschlossen werden soll. Hunderte Schulen im ganzen Land erproben ja schon seit Jahrzehnten innovative Unterrichtsmethoden sind dabei sehr erfolgreich – bisher jedoch schrammen sie damit hart am Rand der Legalität entlang, und kommen über den Status von geduldeten Dauer-Schulversuchen nicht hinaus. Die Autonomie soll diesen Schulen nun Rückendeckung geben; mehr noch: sie zu Leuchttürmen machen, von denen andere sich etwas abschauen können. Direktoren und Direktorinnen sollen mittelfristig überall in Managementrollen hineinwachsen. Sie müssen sich über die Schulentwicklung Gedanken machen, werden sich ihr Personal aussuchen können und Freiheiten in konkreten Fragen der Unterrichtsorganisation bekommen. Stundentafeln, Fächereinteilung, Klassengrößen, Benotung – all das steht zur Disposition. Gleichzeitig müssen die Direktoren jedoch für die Ergebnisse geradestehen.

Damit „Autonomie“ nicht heißt, die Schulen mit ihren Problemen einfach alleinzulassen, müssen, als drittes Element, unbedingt neue Ressourcen dazukommen, und zwar am am meisten für jene Schulen, die die schwierigsten Aufgaben schultern. Das Zauberwort dafür heißt „Chancenindex“. Die Arbeiterkammer hat dafür ein detailliertes Berechnungsmodell ausgearbeitet. Es geht so: Jedem Kind wird ein Mascherl umgehängt. Gewichtigstes Kriterium ist der Bildungsstand der Eltern, zweites Kriterium ist die Umgangssprache daheim. Je mehr Kinder aus bildungsfernen Familien und je mehr Kinder mit nichtdeutscher Muttersprache eine Schule aufnimmt, desto mehr Budget bekommt sie zu ihrer Basisfinanzierung dazu. Ob die zusätzlichen Mittel für Lehrer, Freizeitpädagogen, Sozialarbeit, Sprachförderung, individuelle Nachhilfe, psychologische Beratung, Workshops, Fortbildung oder adminstrative Unterstützung verwendet werden, bleibt dem einzelnen Standort überlassen.

Ein erster Schritt in diese Richtung wird derzeit bereits gegangen, die Flüchtlinge haben es möglich gemacht: Noch heuer wurden 40 Millionen aus dem Integrationstopf nach den Kriterien des Chancenindexes an die Schulen verteilt, im kommenden Jahr noch einmal 80 Millionen. Das ist Teil des Maßnahmenpakets, das die Regierung zur Bewältigung des Flüchtlingszuzugs beschlossen hat. Speziell in Wien fließt das in Förderkurse, Schulsozialarbeit und mobile interkulturelle Teams, die unterstützend eingreifen, wo sie grade gebraucht weden. 150 der (von Czernohorsky erwähnten) dringend benötigten Sprachlehrer hat Wien auf diesem Weg schließlich doch noch bekommen. Offenbar hat es die Flüchtlinge gebraucht, um eine Schwachstelle in unserem Schulsystem bloßzulegen, die es auch ohne Flüchtlinge schon lange gab.

Wenn sich die Kriterien des Chancenindexes als treffsicher erweisen, wolle man in dieser Richtung weitergehen, sagt die Bildungsministerin. Die B-Schule vom Anfang dieser Geschichte würde von dieser Umverteilung deutlich mehr profitieren als die A-Schule – so wie Pflichtschulen in Ballungsräumen generell. 57% der Wiener Volksschulen fallen derzeit in die Index-Stufen 6 und 7, die „hohe oder sehr hohe Benachteiligung“ anzeigen. Eine Neuberechnung der Ressourcen brächte ihnen 31 Prozent mehr. Will man Landschulen und Gymnasien nichts wegnehmen (was politisch wohl kaum durchsetzbar wäre), braucht es daher zusätzliches Personal, österreichweit laut AK-Schätzungen etwa 5500 Vollzeitstellen, was jährlich etwa 300 Millionen Euro kosten würde.

300.000.000 – das klingt nach einer gewaltigen Zahl. Ist es aber nicht, wenn man es mit den 180 Millionen vergleicht, die allein der „Pensionshunderter“ kostet, den die Regierung dieser Tage an alle Pensionisten des Landes als Weihnachtsgeschenk verteilt. Oder wenn man es mit den sozialen Folgekosten aufrechnet, die zehntausende Jugendliche verursachen, die am Arbeitsmarkt unvermittelbar sind, dauerhaft Mindestsicherung beziehen und in ihrer Perspektivlosigkeit womöglich auf dumme Gedanken kommen.

Johanna Kirchmayer, Direktorin der NMS Leipzigerplatz im 20. Bezirk, wüsste sowohl mit der Autonomie als auch mit den zusätzlichen Ressourcen durchaus etwas anzufangen. Angefangen bei einer Sekretariatskraft (die derzeit nur Gymnasien, nicht aber Pflichtschulen zusteht!), bis hin zu einer radikalen Individualisierung des Unterreichts. „An den schwierigsten Standorten könnten zusätzliche Ressourcen erst einmal jene ein, zwei Stunden freimachen, die notwendig sind, um überhaupt einmal nachzudenken, welchen Weg man einschlagen will“, sagt Czernohorsky.

Was man mit dem richtigen Konzept und ausreichend Ressourcen aus den schwierigsten Standorten machen kann, zeigt etwa die Rütli-Schule im Berliner Arbeiterbezirk Neukölln. Vor wenigen Jahren noch ein berüchtigter Hort von Gewalt, Frustration und No Future, ist der Campus heute ein Vorzeige-Projekt, an dem die besten Pädagogen unterrichten, und die Schüler messbar bessere Leistungen erbringen. Bildungsministerin Hammerschmid war vergangene Woche vor Ort, um sich die Rütli-Schule anzuschauen.

Die ehemalige AHS-Direktorin und unermüdliche Schulreformerin Heidi Schrodt hat ähliche Erkenntnisse aus London mitgebracht. Die dortigen Inner City Schools, die hauptsächlich von armen Migrantenkindern besucht werden, erbrachten vor der Jahrtausendwende in landesweiten standardisierten Tests die schlechtesten Ergebnisse von ganz England. Insbesondere die Bangladeshis galten als bildungsferne Problemgruppe, die über Generationen nicht vom Fleck kam. Innerhalb weniger Jahre jedoch gelang London, unter dem Motto „Mind the Gap“ der Tunraround. 2015 gehörten die Testergebnisse der Inner City, trotz gleich gebliebener Schülerpopulation, zu den besten im Land.

Möglich war das auch hier, wie Schrodt analysiert, mit klaren Verantwortlichkeiten und mit der radikalen Hinwendung zum einzelnen Schüler, zur einzenen Schülerin. „Jedes Kind zählt – diesen Geist spürt man dort an jeder Schule“, sagt Schrodt. Die Reform begann an den allerschwierigsten Standorten, an die man die besten Lehrer holte, mit der besten Bezahlung, und einer genauen Analyse der speziellen Bedürfnisse vor Ort. In Tandems gab dann jeweils eine erfolgreiche Schule ihre Erfahrungen an eine gefährdete weiter. Wichtig ist außerdem die enge Zusammenarbeit einzelner Schulen mit weiterführenden Bildungseinrichtungen. „Wenn im Eingangsbereich einer einstmals verrufenen Brennpunktschule dann ein Bild hängt, vom ersten Kind dieser Schule, das es nach Oxford geschafft hat, ist das ein starkes Signal an alle anderen“, sagt Schrodt: „You can do it!“

Auch die benachteiligten Kinder der eingangs erwähnten B-Schule könnten solche Signale der Wertschätzung gut brauchen. Werden sie bisher vor allem als Problemfälle wahrgenommen, die man weiterreicht, wenn man kann, würde eine indexbasierte Mittelverteilung es attraktiv machen, sie aufzunehmen – da sie mehr Ressourcen an die Schule bringen. Den Pädagogen wiederum eröffnet die Arbeit an diesen Schulen mehr Freiheiten, mehr Eigenverantwortung, ein attraktiveres Arbeitsumfeld, und die Chance, sich zu beweisen. Im Idealfall führt der Chancenindex schließlich dazu, dass ein ehemals benachteiligter Standort so attraktiv wird, dass sich auch für bildungsnähere Familien wider für ihn interessieren – und sich die soziale Durchmischung verbessert.

Zuviel darf man sich von dem letztgenannten Effekt allerdings nicht erwarten, warnen Bildungsexperten ebenso wie Stadtschulratspräsident Czernohorsky. In London zumindest hat er nicht eingestellt: Die Bangladeshis bleiben in der Inner City auch nach der Schulrefrom weiterhin unter sich, während die weiße Mittelschicht ihre Kinder in andere Bezirke fährt, um dort ebenfalls unter ihresgleichen zu bleiben. Elternerwartungen, soziale Dünkel und Abgrenzungsbedürfnisse sind oft hartnäckig.

Dem objektiven Schulerfolg der einst benachteiligten Kinder tut das jedoch keinen Abbruch. Soziale Durchmischung mag aus vielen Gründen wünschenswert sein; für messbare bessere Leistungen ist sie jedoch keine zwingend notwendige Voraussetzung. Was für die von Abgrenzungsbedürfnissen geprägte österreichischen Bildungsdebatte am Ende doch eine positive Nachricht ist.

 

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