Deutschförderklassen? Fast alle, die sich an Brennpunktschulen auskennen, sagen: Keine gute Idee. Es gäbe bessere.

für den „falter“

Der Widerstand kommt aus der Theorie und aus der Praxis. Die Bildungswissenschaft hält separierte Klassen zum Deutschlernen für eine schlechte Idee – sogar der von der ÖVP zum (nicht-öffentlichen) parlamentarischen Hearing eingeladene deutsche Experte meinte, „inklusives Lernen“ sei meistens der bessere Weg. Direktorinnen an Wiener Volksschulen stehen – wie der Falter letzte Woche berichtete – bereits auf den Barrikaden. Dennoch wurde das Gesetz, das ab September separate „Förderklassen“ für nicht Deutsch sprechende Kinder vorschreibt, vergangenen Donnerstag im Parlament beschlossen.

In Wien, wo mehr als die Hälfte der Schülerinnen und Schülerinnen eine andere Muttersprache hat, wird das drastische Auswirkungen haben. Denn das neue Gesetz bedeutet keineswegs, dass Kinder künftig mehr Förderung bekommen. Im Gegenteil: Gleichzeitig werden nämlich die Mittel für integrative Maßnahmen an den Schulen – Sprachförderstunden, Psychologinnen, Sozialarbeiter, Begleitlehrerinnen – gekürzt. Besonders stark wird das die sogenannten „Brennpunktschulen“ treffen, wo die Sprachenfrage mit der sozialen kollidiert. Mangelnde Deutschkenntnisse allein sind nämlich – wie viele elitäre mehrsprachige Schulen zeigen – selten ein Problem. Zum Problem werden sie erst, wenn sie mit Bildungsferne, mangelnden Ressourcen und sozialer Ausgrenzung einhergehen.

Eine Sprachförderlehrerin an einer Brennpunktschule erzählt: Die wenigen Kinder ihrer Schule, die daheim deutsch sprechen – etwa fünf Prozent – sind Kinder mit Lernbehinderungen, oder solche, die in extrem prekären Verhältnissen leben. Bildungsfern sind alle. „Es sind hochintelligente Kinder dabei“, sagt die Pädagogin. „Die organisieren oft schon als Neunjährige das Leben für die gesamte Familie, weil sie sich besser zurechtfinden als ihre überforderten Eltern. In diesen Kindern steckt so viel. Es tut weh zu sehen, wieviel davon verlorengeht.“

Das Sprachproblem solcher Kinder beginnt nicht beim Deutsch, sondern bei dem, was sie daheim reden. Oft ist das nicht wirklich die eigene Sprache, sondern eine oberflächlich angelernte – es wird Türkisch statt Kurdisch gesprochen, oder Serbisch statt Romanes. „Die eigentliche Muttersprache gilt als minderwertig, schambehaftet, deswegen haben manche Familien sie sich abtrainiert. Es gibt keine Medien oder Bücher dafür, manchmal werden diese Muttersprachen auch in der Schule nicht erkennt.“ Kurdische Kinder landen dann im Türkisch-Unterricht; Kurdisch oder Romanes gibt es ohnhehin nicht.

Je jünger Kinder sind, desto besser lernen sie im „Sprachbad“ – einer Umgebung von Muttersprachlern. Doch genau die fehlen an dieser Schule. Sogar manche Lehrer haben sich angewöhnt, verstümmeltes Deutsch zu reden, damit sie besser verstanden werden. Zwar ist Deutsch, wegen der vielfältigen Herkunftsländer, an dieser Schule die Lingua Franca unter den Kindern, auch in den Pausen – „das ist bei uns anders als an manchen Schulen im 10. oder 20. Bezirk, wo Türkisch eine dominante Stellung hat“, sagt die Lehrerin. Aber es sei ein „armes Deutsch“: arm an Vokabular, Redewendungen, mit schlichter Syntax, „mit dieser Sprache versteht man Witze nicht, Schmäh, Doppeldeutigkeiten.“

Dass dies ein spezielles Problem der Großstadt ist, hat die Lehrerin an mehreren ihrer ausländischen Schüler beobachtet, die vom Land nach Wien zogen – einer aus dem hintersten Tal im Montafon, einer aus einem steirischen, ein anderer aus einem Weinviertler Dorf. Sie stammen aus denselben bildungsfernen Milieus wie die Kinder hier, sprachen jedoch wesentlich besser. „Das lag ganz sicher nicht daran, dass dort die Lehrer oder der Unterricht besser waren. Sondern daran, dass es dort, wegen der wenigen Ausländer, viel mehr Kontakt mit Deutschsprechenden gab, nicht nur in der Schule, sondern auch beim Fußball und beim Feuerwehrfest.“

Dann sagt die Lehrerin ein harten Satz: „Kaum eines meiner Kinder hat privaten Kontakt mit Einheimischen“. Was sie nicht nur beim Deutschlernen behindert, sondern auch beim sozialen Aufstieg. Denn wo erfährt man etwas über weiterführende Schulen, Pfadfinder, Sommercamps – wenn nicht über gut vernetzte andere Eltern?

Soziale Durchmischung wäre also wichtig; ebenso eine halbwegs gleichmäßige Verteilung der deutschsprachigen Hälfte der Wiener Kinder über alle Schulen der Stadt. Diese in naher Zukunft irgendwie herstellen zu können, ist allerdings illusorisch. In Wien liegt das nicht einmal an allzu stark segregierten Wohnvierteln: „Bobo-Schulen“ liegen oft nur ein paar Häuserblocks von „Ausländerschulen“ entfernt. Doch die Berührungsängste vieler österreichischer Eltern (auch solcher mit nichtdeutscher Muttersprache) sind groß, wie der Andrang in die Privatschulen zeigt. An der freien Schulwahl etwas zu ändern, würde die Wiener SPÖ politisch niemals wagen.

Muss sich Wien also mit der Existenz von „Brennpunktschulen“ einfach abfinden? Und damit, dass die dortigen Kinder kaum Chancen auf weiterführende Bildung, gute Jobs und Aufstieg haben? „Nein“, sagt Heidi Schrodt, die unermüdliche Bildungsaktivistin und Gründerin von „Bildung Grenzenlos“. „Man kann auch ohne soziale Durchmischung die Leistungen deutlich verbessern. Wenn man es gut macht, und ausreichend Ressourcen investiert“.

Schrodt hat sich das in London genau angeschaut. Die „Inner City Schools“, die hauptsächlich von Migrantenkindern besucht werden, waren jahrzehntelang für die schlechten Noten ihrer Kinder berüchtigt. Eine radikale Reform ab 2003, „London Challenge“ genannt, brachte jedoch eine Wende. „Ich war in einer Schule in Bethnal Green, wo hauptsächlich Bangladeshis wohnen, eine in sich geschlossene, bildungsferne, arme Community“, berichtet Schrodt. Die Schulanfänger dort bringen einen durchschnittlichen Bildungsrückstand von zwei Jahren mit. Am Ende der Volksschule jedoch liegen die Leistung bei 80% der Kinder über dem nationalen Schnitt. Wie ist das möglich?

Erster Schlüssel zum Erfolg ist weitreichende Autonomie – „es gibt kaum Vorgaben, jede Schule macht es ganz anders.“ Jede Schule hat eine starke Führung, ein Gesamtkonzept, erstellt für jedes Kind individuelle Entwicklungspläne, und wird dabei von außen kontinuierlich begleitet. Zweiter Schlüssel sind die Ressourcen: Für jedes Kind, das in benachteiligten Verhältnissen lebt, gibt es eine „pupil premium“ – je mehr solcher Kinder, desto größer das Budget der Schule; manche Inner City Schools haben um 60% mehr als der britische Durchschnitt. „Sie zahlen auch ihren Lehrern deutlich mehr, und bekommen die allerbesten.“ Drittes wesentliches Element, so Schrodt, sei die intensive Elternarbeit. „In Bethnal Green sind das häufig Analphabeten, viele streng religiös. Trotzdem kommen 90-95% regelmäßig zu Elternabenden. Es ist üblich, dass die Lehrer einmal im Jahr zu den Familien nach Hause gehen. Getragen ist das alles von der Leitidee: Wir brauchen deine Leistung, auch dein Kind kann es schaffen. “

Die Wiener Sprachförderlehrerin kann nur lächeln, wenn sie so etwas hört. „Zu den Eltern nach Hause gehen? Das dürfte ich in Österreich gar nicht. Obwohl es manchmal selbstverständlich sinnvoll wäre. Wir haben viele verhaltensauffällige Kinder. Kinder, bei denen ich ahne, dass es zu Hause viel Stress, schlimme Erfahrungen oder große Not gibt. Wenn ein Kind jeden zweiten Tag nicht in die Schule kommt, und ich nicht weiß warum, werden wir keine großen Lernfortschritte zustandebringen, weder in Deutsch noch sonstwo. Aber bei uns ist die Schule leider ein sehr hermetisches System, das sich nach außen abschottet.“

Zwar gibt es an manchen Schulen Verbindungslehrer, deren ausdrückliche Aufgabe es ist, Kontakt zu Familien, Ärzten, Psychologen, Jugendamt und anderen Institutionen zu halten. Für die Integration wäre das eine Schlüsselrolle. In Wirklichkeit ist diese Funktion jedoch häufig ein Abstellgleis für ausgebrannte Lehrer, die nicht mehr in der Klasse stehen wollen. Mit den geplanten Kürzungen schulischer Integrationsmaßnahmen werden hier wohl noch mehr Planstellen abgebaut.

Die Pädagogin geht natürlich, in Überschreitung ihrer Kompetenzen, trotzdem zu „ihren“ Kindern nach Hause, wenn es notwendig ist. Zum siebenjährigen Mohammed zum Beispiel. „Ein Jahr lang war dieser Bub bloß körperlich da, aber geistig abwesend. Kaum ein Wort hat er gesprochen, man wollte ihn beinahe schütteln, um ihn aufzuwecken. Er muss schlimme Dinge gesehen haben. Manchmal weigerte er sich nach Hause zu gehen, weil in der Wohnung ‚Männer sind, die den Papa erschießen’, einmal haben wir deswegen sogar die Polizei geholt. Wir wussten nichtmal, wo er wohnt. Da hab’ ich ihn einfach an der Hand genommen, und mich von ihm nach Hause führen lassen. Ich hab’ dann die Mutter und Geschwister kennengelernt, sehr liebe Menschen, und erfahren, dass Mohammed schlimme Alpträume hat. Sein Vater war in Syrien zurückgeblieben, Mohammed hat ihn schrecklich vermisst.“

Seit sein Vater in Wien ist, spricht Mohammed. Auch auf deutsch. Ein Crash-Kurs in einer „Deutschförderklasse“ hätte das jedoch kaum beschleunigen können.

 

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