Ein Jahr Deutschförderklassen: Was hat es gebracht? Stress, Frust und Einsparungen. Getestet wird viel, der Erfolg steht noch aus.

Ein Praxischeck für den Falter

In der Pause vor der zweiten Stunde geht Christina B. ihre Kinder einsammeln. Jasmin und Asmaa aus der 1A, Ramadan, Ahmad und Madina aus der 2B – der Gänsemarsch, der von oben nach unten durchs Stiegenhaus zieht, wird immer länger. Mohammed hat den Inhalt seines Federpenals gerade auf den Boden geleert, Deniz muss noch einmal aufs Klo, aber schließlich sind sie alle in der Deutschförderklasse angekommen. Heute sind die Würmer dran.

„Wo ist der rote Wurm“? fragt Christina B. Sie hat sich angewöhnt, Augen und Mund beim Sprechen weit aufzureißen, und jedes W zu betonen. Heute sind nur neun von 13 Kindern da, unruhig ist es trotzdem. Ramadan springt ständig auf, Ahmad kämpft um seine Buntstifte. Die Lehrerin teilt Arbeitsblätter aus. Der rote Wurm ist neben dem Apfel. Der grüne Wurm ist in der Traube. Auf, unter, hinter, vor: Es werden Präpositionen geübt, bis zur Erschöpfung. „Ich gebs zu – ich mach grad Teaching to the Test“, wird Christina B. sagen, wenn die Glocke endlich geläutet hat. Denn die Präpositionen werden demnächst wichtig sein, bei der sogenannten „Sprachstandsfeststellung“. Und dieser Test entscheidet, wie es mit Asmaa, Ramadan, Ahmad, Madina und den anderen Kindern im Herbst weitergeht.

Können sie dann immer noch „ungenügend“ oder „mangelhaft“ Deutsch  – oder „ausreichend“, um in eine normale Klasse zu wechseln? Müssen sie sitzenbleiben oder dürfen sie aufsteigen? Werden sie irgendwann unter den deutschsprachigen Kindern Freunde finden? Und wie kommen sie mit dem Hin und Her zurecht?

In den Wiener Pflichtschulen herrscht derzeit Stress, bei Kindern, Lehrern und Eltern. Vor genau einem Jahr ordnete der abgesetzte Bildungsminister Heinz Faßmann in einer Hauruck-Aktion die Einrichtung von „Deutschförderklassen“ an: Alle Kinder, die nicht ausreichend deutsch können, sollten 15 ihrer insgesamt 22 Wochenstunden in separierten Klassen unterrichtet werden. Direktorinnen verzweifelten damals: So schnell ginge das nicht, man habe dafür weder Platz noch Personal. Wissenschaftler warnten: Die Separierung fremdsprachiger Kinder sei der falsche Weg; integratives, gemeinsames Lernen funktioniere viel besser. Eltern waren verunsichert und fürchteten sich noch mehr als vorher, ihre Kinder an Schulen mit hohem Ausländeranteil anzumelden: Wer weiß, was für ein Durcheinander dort auf uns zukommt! Regierungskritiker schließlich sahen ihre schlimmsten Befürchtungen bestätigt: Sie witterten „Apartheid“, „Ausgrenzung“, „Ghettoklassen“ und sahen Ausländerfeindlichkeit am Werk.

Die breite Öffentlichkeit hingegen  – 80% der Bevölkerung – fand die Idee gut. Besser Deutschlernen, mehr Förderung für die Kinder: Was sollte daran denn verkehrt sein?

Jetzt, wo das erste Schuljahr zu Ende geht, ist es Zeit nachzuschauen: Haben sich die Befürchtungen bestätigt, oder ist alles halb so schlimm? Am wichtigsten: Lernen die Kinder jetzt mehr deutsch als vorher? Fragen wir zum Beispiel Esra Akbaba, seit sechs Jahren Lehrerin in der Meidlinger Deckergasse – eine Volksschule, in der kaum ein Kind zu Hause Deutsch spricht. Akbaba hat die Deckergasse als Kind einst selbst besucht und ist kurdischer Abstammung. Heute interessiert sie sich sowohl praktisch als auch wissenschaftlich dafür, wie Spracherwerb funktioniert: Die Deckergasse würde gern im kommenden Schuljahr die beiden Unterrichtsmodelle – integrativ und separiert – parallel führen, und dann die Ergebnisse vergleichen.

Nach dem ersten Jahr in einer Deutschförderklasse ist Akbaba jedoch schon ernüchtert. Die sieben Wochenstunden, die die Kinder – in Zeichnen, Turnen oder Musik – gemeinsam in der Regelklasse verbringen, seien viel zu wenig, meint sie. „Es kommt leider zur Bildung von einem ‚Wir’ und einem ‚Nicht-Wir’. Kinder werden augegrenzt, weil sie ständig aus dem Klassenverband gerissen werden. Sie schließen Freundschaften fast nur innerhalb der Deutschförderklassen. Dann fehlen ihnen die Sprachvorbilder, was wiederum ihre Sprachentwicklung hemmt.“

Dass den Kindern diese Art „Förderung“ nicht nützt, sondern im Gegenteil sogar schadet – viele Kolleginnen und Kollegen teilen diese Einschätzung, ohne sich namentlich outen zu wollen. „Es war ein frustrierendes Jahr, so will ich nicht weitermachen“, sagt eine Lehererin. „So kann man nicht arbeiten“, eine andere. Die am häufigsten geäußerten Kritikpunkte: Die Materialien und Unterrichtskonzepte seien mangelhaft; die Klassen – mit bis zu 25 Schülern – viel zu groß; die Kinder in ihren Bedürfnissen viel zu unterschiedlich, als dass eine Lehrkraft das alles allein schultern könne. Elisabeth H.: „Mit den Erstklässlern meiner Deutschförderklasse male ich Buchstaben. O und M und A: Das könnten sie mit den Erstklässlern in ihrer Stammklasse eigentlich genauso gut. Aber währenddessen langweilen sich meine Zehnjährigen.“

Absurdes erzählt eine Direktorin: Da es an ihrer Schule zu wenig Räume gibt, teilt sich die Deutschförderklasse den Raum mit einer Regelklasse, jeweils mit einer eigenen Lehrkraft. Jede gemeinsame Aktivität, die in Richtung integrativer Unterricht gehen könnte, wurde jedoch ausdrücklich untersagt: Jede Gruppe müsse strikt in ihrer Raumhälfte bleiben. Vom Ministerium wurde dafür sogar das Wort „Abteilungsunterricht“ aus der pädagogischen Mottenkiste geholt. Ebenso absurd, dass in den Deutschförderklassen eigentlich „nur Deutsch“ unterrichtet werden soll –  statt Sachunterricht, Englisch, Geographie oder Mathematik. Ein „Unterricht ohne Inhalt“ sei jedoch nicht rasend interessant für Kinder und schade der Motivation, sagt ein Lehrer. „Sprache lernt man, indem man über etwas spricht“, ist auch Christine B. überzeugt. „Aber mit wem sollen die Kinder denn sprechen, wenn ich die meiste Zeit der einzige deutschsprechende Mensch bin, den sie sehen?“

Die ersten Tests am Ende des ersten Semesters bestätigten die Befürchtungen: Nur 15% der Kinder hatten da genug Deutsch gelernt, um in die Regelklasse wechseln zu dürfen. Das lag weit unter den Erwartungen des Ministeriums.

Stattdessen ging an den Schulen in den vergangenen Monaten viel Energie dafür drauf, die Kinder zu testen, um sie einteilen zu können. „MIKA-D“ lautet das Zauberwort: So heißt der standardisierte Test, den ab sofort alle Schulanfänger mit Deutschdefiziten absolvieren müssen – und dann jedes Semester wieder, um ihre Fortschritte zu messen. Er dauert pro Kind 20 bis 30 Minuten, in einem Setting, in dem alles, bis hin zur Stellung von Tisch und Sessel, vorgeschrieben ist. Zusätzliche Ressourcen gibt es dafür keine: Die Testung machen dieselben Lehrkräften, die gleichzeitig eigentlich in den Deutschförderklassen unterrichten sollten. „An unserer Schule müssen wir jedes Semester 130 Kinder testen – rechnen Sie einmal aus, wie viele Stunden Förderung dabei verloren gehen!“, sagt Akbaba.

Aus Sicht eines Kindes läuft das so ab: Eine Lehrerin stülpt sich Mika, eine Handpuppe in Form eines Löwen über die Hand, und legt eine Bildgeschichte auf den Tisch. Mika stellt dann W-Fragen: „Was macht das Kind auf dem Spielplatz?“ „Was hat das Kind in der Hand?“ „Warum weint es?“. Die Antworten werden protokolliert. Vor allem geht es und grammatikalische Grundkenntnisse: Die Wortreihung (steht das Verb an zweiter Stelle?), die Verbklammer („Das Kind zieht seine Schuhe an“). „Die Tests messen das Falsche“, kritisiert der Germanist Hannes Schweiger, der an der Universität Wien „Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ lehrt. „Ob ein Kind die Verbklammer verwendet, ist nicht ausschlaggebend dafür, ob es dem Unterricht folgen kann oder nicht.“

Die meisten Kinder sind zu diesem Zeitpunkt fünf oder sechs Jahre alt. Fast allen ist eine solche Prüfungssituation neu. Manche sind schüchtern. Manche erstarrt. Einige kriegen den Mund nicht auf. Manche weinen sogar. Was macht man dann?

Für ältere Kinder ist die Situation aus anderen Gründen demütigend. Weil der Test für die Sekundarstufe 1 noch nicht ausgearbeitet ist, müssen auch 13- und 14jährige den Test der Fünfjährigen absolvieren, mit denselben Spielplatzgeschichten. Als einziges Zugeständnis an ihr Alter wird die Handpuppe Mika weggelassen. „So etwas darf man Jugendlichen nicht antun, wenn man sie ernst nimmt“, sagt Schweiger.

Draußen vor der Tür sitzen derweil ratlose, oft überforderte Eltern, die nicht ganz verstehen, was passiert, jedoch eines ahnen: Dass die Aufnahme in die „Deutschförderklasse“ definitiv keine Auszeichnung ist. Der Stress der Eltern überträgt sich selbstverständlich. Womöglich haben sie ihre Kinder schon tagelang bearbeitet, bei der Prüfung möglichst viel oder möglichst „schön“ zu reden. „Ich hatte total Angst, dass meine Tochter dort die schlimmen Wörter sagt, die sie im Kindergarten aufgeschnappt hat, und dann zur Strafe in die Deutschklasse kommt“, erzählt etwa ein syrischer Vater.

Die Lehrerinnen wissen um diese Spannungen, können allerdings nicht eingreifen. Eine Direktorin aus dem 20. Bezirk schildert die atmosphärische Veränderung so: „Früher konnten wir den Eltern sagen: ‚Wir haben eine gute Nachricht – Ihr Kind kriegt bei uns Sprachförderung!’ Heute müssen wir sagen: ‚Ihr Kind ist leider nicht gut genug für die normale Klasse.’“ Schullaufbahnen beginnen so mit dem Gefühl, schon gleich zu Beginn versagt zu haben. Was verheerend sein kann für das Selbstwertgefühl, und für die weitere Freude am Lernen.

Warum war das alles notwendig? Weil tatsächlich nicht alles super lief mit dem Deutschlernen in den Pflichtschulen – so weit muss man dem ehemaligen Bildungsminister Recht geben. Die Lesefertigkeit von Zehnjährigen mit und ohne Migrationshintergrund klafft in Österreich stärker auseinander als überall sonst in Westeuropa. Ein Drittel der nicht-deutschsprachigen Kinder hat am Ende der Volksschule Mühe mit einfachsten Texten. Teilweise ist das damit zu erklären, dass Migrantenfamilien in Österreich im Durchschnitt sozial schwächer und bildungsferner sind als anderswo. Doch was könnte die Schule hier ändern? Darauf gibt es keine einfache Antwort.

Bisher machte man Sprachförderung „integrativ“, und das ging so: Kinder mit mangelnden Deutschkenntnissen wurden von der Schulleitung als „außerordentliche Schüler“ eingestuft. Dieser Status ist ein Schonraum, der maximal zwei Jahre lang dauern darf, und bedeutet: Das Kind geht in die normale Klasse, macht alles mit, wird jedoch in Fächern, in denen Sprache eine Rolle spielt, nicht benotet. Begleitend zum normalen Unterricht bekam es bisher Sprachförderung im Umfang von 11 Stunden pro Woche, und die Schule bekam dafür zusätzliche Lehrerstunden.

Wie genau das organisiert wurde, oblag der jeweiligen Direktion: Meistens wurden Kinder stundenweise aus den Klassen herausgenommen und zu passenden Kleingruppen zusammengefasst, in denen intensiv Deutsch geübt wurde. Oder: Die Sprachförderlehrer kamen zeitweise in die Regelklasse dazu, um einzelnen Kindern zu helfen. Nicht immer kamen diese Lehrerstunden ausschließlich den a.o.- Kindern zugute, sondern auch andern – die ja oft ebenfalls Sprachförderung brauchen, ohne Anspruch darauf zu haben. An manchen Schulen funktionierte das insgesamt großartig. An andern funktionierte es gar nicht.

Jedenfalls bot dieses System einen Anreiz, über viele a.o.-Kinder mehr Lehrerstunden an die Schule zu holen. In Wien stieg die Zahl der außerordentlichen Schüler und Schülerinnen denn auch kontinuierlich: Im Schuljahr 2010/2011 gab es noch 8000, 2014/15 schon 12.000. Nach der großen Flüchtlingswelle schnellte die Zahl auf 16.500 hinauf – das war bereits ein Sechstel aller Wiener Pflichtschulkinder, und gar ein Drittel aller Erstklässler. Während die syrischen und afghanischen Kinder kontinuierlich deutsch lernten, pendelte sich die Zahl seither wieder bei 12.000 ein.

Den zentralen Überblick hatte allerdings niemand, und es fanden auch keine systematischen Erhebungen statt. Wie viele Kinder in welchen Schulen können eigentlich wie gut Deutsch? Wofür genau werden die Lehrerstunden eingesetzt? Und gibt es messbare Fortschritte? Mit Sprachstandserhebungen mehr Verbindlichkeit und Vergleichbarkeit herzustellen, sei grundsätzlich richtig, sagt Doris Englisch-Stölner vom Wiener Sprachförderzentrum: „Damit kann man die Ressourcen besser verteilen – an jene Schulen, die sie tatsächlich am dringendsten brauchen“ – statt dorthin, wo die kreativsten Direktorinnen sind.

Allerdings habe man, meint sie, nun das Kind mit dem Bad ausgeschüttet. „Die Regierung wollte schnell etwas einführen, damit man sieht: Wir machen was. Und hat dabei so getan, als hätte Sprachförderung vorher überhaupt nicht stattgefunden.“ Man habe sich nicht für die Erfahrungen aus der Praxis interessiert, nicht für die Empfehlungen der Wissenschaft, nicht evaluiert, was bisher gut lief und was weniger – und stattdessen allen Schulen ein rigides, einheitliches Korsett aus Vorschriften aufgezwungen, egal, ob es passt oder nicht. „Das widerspricht jeder Autonomie“, sagt Englisch-Stölner. „Und es widerspricht auch diametral unserer Grundidee: Dass Sprache eigentlich nicht trennen sollte, sondern etwas Verbindendes ist.“

Wie geht es jetzt, unter der neuen Regierung, mit den Deutschklassen weiter? Wird man die rigide Separierung der Kinder wieder aufweichen? Neue Wege suchen? An den Schulen hängt man derzeit in der Luft. Neue Direktiven von oben hat man nicht bekommen. Man hat alle Hände voll zu tun, bei der Einsortierung der Kinder für das kommende Schuljahr komplizierte Regeln zu exekutieren, die oft in sich widersprüchlich sind, und die kaum jemand wirklich versteht. Zum Beispiel: Müssen Kinder, die aus den Deutschförderklassen in die Regelklasse wechseln, die Schulstufe wiederholen, oder dürfen sie aufsteigen? Die Pädagogen stellt diese Entscheidung vor ein Dilemma: „Wenn ein Kind aufsteigt, verliert es seinen a.o.-Status und damit seine Sprachförderung“, erklärt Christina B. „Wenn ich will, dass es weiter gefördert wird, muss ich es sitzenbleiben lassen. Aber wie soll ich das den Eltern und den Kindern erklären? Es gibt viele Tränen im Moment.“

Weitere Tücken tun sich auf: Bleiben viele Kinder wegen schlechter Testergebnisse sitzen, dann bleiben Plätze in ihrer Stammklasse frei, und in der nachfolgenden Klasse gibt es einen Stau. Muss man dann womöglich mehrere Klassen auseinanderreißen und neu zusammenwürfeln, damit sich alles ausgeht? Was sagen die deutschsprachigen Kinder dazu? Und was tun mit Kindern, die wiederholt am Test scheitern und dabei immer älter werden – sitzen die dann mit 12 Jahren immer noch in der Volksschule?

Ein Ziel hat die Hauruck-Aktion jedenfalls erreicht: Die Zahl der als „a.o.“ eingestuften Schüler und Schülerinnen in Wien sinkt. Für das Budget der Bildungsministerin ist das eine gute Nachricht: Man wird dadurch viele Lehrerstunden einsparen können. Für die Deutschlehrer bedeutet es: Einige werden ihre Stellen verlieren. Auch Christine B. bangt um die Verlängerung ihres Vertrags im Herbst.

Ob eine Kürzung der Ressourcen den Wiener Kindern wohl beim Deutschlernen helfen wird?

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